NÚCLEO 1 : EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y LA LITERATURA, LOS LINEAMIENTOS Y LOS ESTANDARES.

PREGUNTAS GENERADORAS 

1.   ¿Qué se entiende por secuencia y ejes temáticos y cuál es su importancia para la pedagogía del lenguaje y la literatura?

Las ciencias de la educación parte de dos conceptos fundamentales; el de la pedagogía como el estudio reflexivo del hecho educativo, y el de la didáctica,  como la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje, que además debe de explicar la configuración de los saberes escolares, sus formas de circulación en el espacio social y los medios que los sujetos aplican para apropiárselos. En este sentido surgen diversos conceptos que tienen como fin, la educación en todos en sus ámbitos.

En este orden de ideas la didáctica crea situaciones experimentales y responde a la  necesidad de crear las condiciones para que el estudiante  se sienta motivado  a adaptarse a nuevas situaciones; procurando ambientes adecuados y mediando en las situaciones de enseñanza aprendizaje; en otras palabras, posibilitando el aprendizaje.

Con este objetivo surgen conceptos como el de la Secuencia Didáctica, la cual  fija su objeto de estudio de acuerdo al contexto educativo, para evidenciar su pertinencia  desde la teoría a la práctica.

Gloria Rincón Bonilla (2004) expresa acerca de la Secuencia Didáctica (SD) que debe ser entendida como una estructura de acciones e interacciones, relacionadas entre sí, e intencionales; las cuales se organizan para alcanzar algún tipo de aprendizaje; es decir, las actividades de las SD deben tener en cuenta los siguientes aspectos esenciales o propósitos generales:

·         Indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel sea adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos.

·         Asegurarse que los contenidos sean significativos y funcionales, que representen un reto o desafío aceptable.

·         Que promuevan la actividad mental y la construcción de nuevas relaciones conceptuales.

·         Que estimulen la autoestima y el auto concepto.

·         De ser posible, que posibiliten la autonomía y la meta-cognición.

De forma más específica la SD consta, de la organización de las acciones de enseñanza, orientadas al aprendizaje; a las características de la interacción, los discursos y materiales de soporte. Una secuencia didáctica debe permitir  identificar tanto sus propósitos, sus condiciones de inicio, desarrollo y cierre, como los procesos y resultados; sin embargo, no es necesariamente una secuencia  lineal ni  es de carácter rígido.   La SD debe comprenderse como una hipótesis    de trabajo, se refiere a una toma de posiciones respecto de los saberes, las creencias, la cultura escolar, el marco de las políticas, el discurso disciplinar, las concepciones sobre el enseñar, el aprender y el interactuar.

Ana Camps (2003) plantea que en los últimos años las investigaciones sobre el texto, procesos de producción y comprensión textual y procesos de enseñanza de lectura y escritura, han tenido gran desarrollo; como también la expresión escrita se ha convertido en uno de los objetivos prioritarios de las reformas en la enseñanza de la lengua. Por tal razón, la pedagogía del texto se ha propuesto construir y evaluar modelos de intervención didáctica, tomando como base los estudios recientes de la lingüística textual y la psicología cognitiva. Teoría propuesta desde la investigación en didáctica de la lengua, adelantada en España por Anna Camps (1994).

Para Camps las dos estrategias pedagógicas fundamentales para orientar la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión y la producción escrita son: el trabajo por proyectos y la secuencia didáctica.

Según las características de las actividades y la función que desempeñan, se puede identificar diversas fases en una secuencia didáctica como son: presentación, comprensión, práctica y transferencia.

·         Presentación: tiene diversos propósitos, como despertar en el estudiante, el  interés o la necesidad de aprender los contenidos que se pretenden enseñar en la lección. En la fase de motivación se puede dar una actividad de lluvia de ideas.  Así mismo, otro propósito de estas actividades es activar los esquemas de conocimiento que el estudiante tiene del tema, hacer que recuerde sus conocimientos lingüísticos o que evoque sus vivencias personales.

·         Comprensión: se propone al estudiante que procese información lingüística, es este caso información literaria, mediante la observación de determinados fenómenos lingüísticos-literarios y la reflexión sobre reglas gramaticales y del uso de la lengua. El conocimiento que adquiera el alumno en estas actividades le permitirá realizar satisfactoriamente las actividades que encontrará en fases posteriores. Esta fase también puede consistir en que el aprendiz comprenda textos en los que obtendrá información sobre un tema que necesitará en actividades posteriores.

·         Práctica: actividades o ejercicios que se proponen a los estudiantes para que practiquen las distintas destrezas. Los ejercicios de esta fase son de producción, aunque el grado de creatividad que pueden demandar al alumno puede ser variable. Estos ejercicios brindan al alumno la oportunidad de usar la lengua centrando su atención en su forma y en sus reglas, con el propósito de que adquiera una habilidad que pueda poner en práctica en futuras situaciones de comunicación. Algunas actividades de aprendizaje en esta fase de ejercitación también pueden ser comunicativas si el alumno aporta información que los compañeros desconocen, aunque lo hace usando un repertorio de formas lingüísticas reducido y predeterminado.

·         Transferencia: consiste en una o varias actividades que representan el punto culminante de una secuencia y por tanto, suponen el estadio final de un proceso de preparación y desarrollo. Se trata de actividades comunicativas y de respuesta abierta que demandan al alumno un importante componente de creatividad. Son actividades de aplicación de lo aprendido.

Ahora bien, los ejes temáticos pueden responder a criterios globalizadores o disciplinares. En el primer caso se trata de articular contenidos de los diferentes campos en torno a un eje temático elegido. Es la presentación de contenidos generales que permiten una integración global y unitaria de la realidad. En el segundo, los contenidos se organizan de acuerdo a un tema eje. Una vez elegido el eje organizador de la secuencia de las Unidades Didácticas, se insertan en él los distintos temas de las Unidades en torno a las cuales se estructurarán los procesos de enseñanza-aprendizaje contribuyendo con la pedagogía del lenguaje y alumnos.

Por lo tanto, no podemos desligar de estos conceptos teóricos inmersos dentro de nuestro quehacer pedagógico,  las Competencias Comunicativas cuyo fin es Formar personas capaces de comunicarse de manera asertiva (tanto verbal como no verbal), reconociéndose como interlocutores que producen, comprenden y argumentan significados de manera solidaria, atendiendo a las particularidades de cada situación comunicativa.

De acuerdo con lo anterior, se puede deducir que la secuencia y los ejes temáticos están estrechamente ligados teniendo en la cuenta la interdisciplinariedad de los procesos didácticos en la pedagogía del lenguaje y la literatura.

2.   ¿Qué relación se puede establecer entre los planteamientos del enfoque semántico comunicativo, semiótico-discursivo, y prágma-lingüístico, y los lineamientos y estándares curriculares?

En 1984, el Ministerio de Educación Nacional estableció la Renovación Curricular que, en lo relativo al lenguaje, dio paso al Enfoque Semántico-comunicativo (ESC-MEN); este consistía en un conjunto de estrategias teórico-prácticas, destinadas a la enseñanza del español y la literatura. Su fundamento teórico era la relación dialéctica entre lenguaje-pensamiento-realidad y su meta el perfeccionamiento de las habilidades comunicativas: hablar, escuchar, escribir y leer.1 Si, por un lado, las habilidades definían el rumbo metodológico y constituían el centro de atención del enfoque comunicativo, por el otro, la relación lenguaje-pensamiento-realidad precisaba el marco semántico, factores que, al constituirse en nódulos centrales, decidían la estructura teórico-práctica de la propuesta. Esta plataforma se sostenía en un esquema donde la lengua española era instrumento de pensamiento y de conocimiento; como objeto de conocimiento se ceñía a las tradicionales ciencias lingüísticas, mientras que como ”instrumento de comunicación y de expresión conscientes” servía a los usos cotidiano, científico y literario. Cada nivel era mediado por el análisis y la creación literaria, la teoría literaria y la semiología, más la orientación temática sobre las cuatro habilidades, cuadro que resumía lo que se debía saber de la lengua y de la literatura. El sustrato semántico se distribuía teóricamente en tres niveles de semantización: conceptual, lógico e ideológico, y su estribo era la estrecha relación entre categorías lógicas y gramaticales; por su parte, el componente comunicativo hacía énfasis en la expresión oral, la lectura y la composición escrita con base en estrategias bien conocidas. En general, el cuadro de contenidos se ordenaba según criterios metalingüísticos, metodológicos y de teoría literaria.